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Expliquer les sciences sans les défigurer : le défi de la vulgarisation scientifique | Partie 2 & 3.

Publié par Hélène Mottier, le 16 juillet 2019   640

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Cette présentation a été réalisée par Hélène Mottier, doctorante en Psychologie cognitive, à l'occasion des Rencontres Jeunes Chercheur·euses du Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition, édition 2019. Elle s'est déroulée au bar Dr D. (Grenoble) le 11 juillet 2019.             >> Ré-édition pour Echosciences  Grenoble <<



Partie 1. Expliquer les sciences



Partie 2. Défigurer les sciences


Je proposais dans la première partie que toute diffusion des connaissances scientifiques devait intégrer dans son discours : la démarche de construction de la connaissance et les éléments qui permettaient de comprendre en quoi cette connaissance scientifique se distinguait d'autres formes de connaissance. Je précisais également l'importance d'expliciter son niveau de preuve : en quoi la connaissance scientifique présentée est-t-elle une description valable du réel et, le cas échéant, en quoi l'opinion ou le témoignage personnel n'ont pas le même poids. 

A ce propos, je donne ici une opinion personnelle (qui est donc à considérer comme telle, l'idée de vous exposer mon opinion étant d'ouvrir à la réflexion) : Si les connaissances scientifiques sont censées être neutres, leur diffusion ne me semble pas l'être. Elle s'accompagne d'au moins un but. Le but "noble" serait la "diffusion pour la diffusion", ou a minima, parce que cette connaissance intéresse personnellement le passeur et la passeuse de sciences. Or, que ce soit dans les médias ou dans les discussions de la vie courante, je constate que ce n'est pas souvent le cas. Les connaissances scientifiques peuvent être diffusées dans l'idée d'argumenter une opinion, de valider une idéologie qui n'est pas toujours claire dans le discours, de promouvoir un événement ou un laboratoire etc. Sans dire que cela soit nécessairement "grave", ce phénomène peut s'accompagner d'une "défiguration" des sciences, ce qui, pour le coup, me semble problématique. 

Diapo 9 | Les "défigurations" des sciences

J'entends par "défigurer" les sciences le fait de remplacer la connaissance scientifique par quelque chose d'autre mais sans le dire. Trois exemples : lorsque les connaissances scientifiques sont présentées sans explicitation des niveaux de preuve, lorsqu'elles sont utilisées comme argument d'autorité qui valide une décision politique par exemple, lorsqu'elles sont présentées sous l'angle des retombées sociales, économiques etc. 


     2.1. Sans niveaux de preuve

Diapo 10 | Qui est l'expert ?

Présenter les sciences sans expliquer que telle ou telle connaissance scientifique à un niveau de preuve supérieur que l'autre se rencontre souvent dans les débats télévisés. Dans l'exemple de la diapo 10, nous avons deux scientifiques présentés comme expert sur la question du réchauffement climatique. Les deux sont effectivement chercheurs, l'un en climatologie et glaciologie, l'autre en physique et sciences des matériaux (on pourra déjà se dire que les niveaux d'expertise sur le climat ne sont pas identiques). Les deux sont liés au Groupe d’Experts Intergouvernemental sur l’Evolution du Climat (GIEC), l'un est l'ancien vice-président et a participé à la rédaction du 5ème rapport, l'autre est un relecteur bénévole du 5ème rapport (ici, il me semble qu'il est difficile de savoir si les niveaux d'expertise sont comparables, ce qui n'est pourtant pas le cas). Les deux présentent des affirmations différentes sur le réchauffement climatique : 

- M. Jouzel, le professeur en climatologie, avance les arguments scientifiques qui démontrent que le réchauffement climatique est une description valable du réel : le rapport du GIEC compile plus de 200.000 articles, rédigés par plus de 200 chercheur·euses, il s'agit donc d'un consensus scientifique, la vaste majorité des résultats allant dans le sens des affirmations  (simplifiées) suivantes : le climat se réchauffe, ce réchauffement est accéléré par les activités humaines, ce réchauffement a des conséquences sur l'ensemble des écosystèmes et leur pérennité. 

- M. Gervais, le professeur en physique et sciences des matériaux, avance des connaissances scientifiques qui tendent à minimiser la gravité du réchauffement climatique, l'influence des activités humaines sur le réchauffement climatique et à relativiser sur les capacités des écosystèmes à s'y adapter. Toutefois, certaines études scientifiques se sont avérées largement réfutées par d'autres études (elles n'ont donc pas le même niveau de preuve) et d'autres connaissances scientifiques (les arbres absorbent effectivement le CO² par exemple) sont utilisées comme arguments fallacieux : elles ne permettent pas logiquement d'arriver à sa conclusion (ce n'est pas parce que les arbres absorbent une partie du CO² émis que cela remet en cause le réchauffement climatique, cette connaissance scientifique étant intégrée dans la mesure du taux de CO² qui augmente dans l'atmosphère, ce qu'il ne précise pas). 

On voit là la difficulté pour tout un chacun de démêler parmi ces connaissances scientifiques lesquelles sont à considérer comme des descriptions valables de l'état du climat et lesquelles n'ont pas le même niveau de preuve pour le décrire. 

Ce type de débat peut être tout de même intéressant dans la mesure où nous ne sommes pas experts du climat et nous désirons connaître les connaissances scientifiques qui nous permettent de comprendre ce phénomène. Il n'est cependant pas légitime qu'une émission télévisée laisse plâner le doute sur la question (un doute qui n'est pas "raisonnable" puisque les niveaux de preuve ne sont pas les mêmes) sous prétexte d'audimat. Il est en revanche tout-à-fait légitime que nous réclamons des explicitations de ces connaissances scientifiques, et que l'on m'explique en quoi ma perception du monde n'est pas en contradiction avec les connaissances scientifiques (je peux par exemple douter du réchauffement climatique parce que j'estime que chez moi il fait froid, j'apprécie donc que l'on m'explique pourquoi, en réalité, ce phénomène ne remet pas en question le réchauffement climatique). Quand on demande des explicitations sur les connaissances scientifiques, on lutte contre le fait qu'elles puissent être utilisées comme argument d'autorité. 


     2.2. Argument d'autorité

Diapo 11 | Arguments d'autorité

Les sciences peuvent être également défigurées dans la mesure où elles sont utilisées comme argument d'autorité, politique, social ou économique. Dans le premier exemple (diapo 11), Mme Poirson, secrétaire d'Etat à la transition écologique, affirme que même si une pratique est choquante, elle est scientifique, donc légitime. Elle ajoute à cela que, notre besoin de la science/son utilisé publique (ses retombées sociales donc, voir 2.3. Retombées) légitime les pratiques scientifiques. C'est utiliser ici le mot "science" comme argument d'autorité : c'est scientifique, donc on le fait. Le fait que les connaissances scientifiques décrivent de manière valable le réel n'est pas un argument de validité d'une pratique (scientifique ou non). La légitimité d'une pratique est ici une question éthique, il existe à ce propos des comités d'éthique qui encadrent les pratiques scientifiques. Or, les critères d'ordre éthique sont dépendants de modèles sociétaux, de considération sur le Vivant, et beaucoup d'autres critères importants à questionner (et requestionner). Dans cet exemple, il s'agissait de justifier la pratique scientifique des vaches à hublot. 

Dans le second exemple, M. Wargon, chef des services des urgences à Saint-Denis, avance l'argument qu'un médicament n'est pas légitime car il n'a pas "montré son efficacité" et il n'a pas de "bases scientifiques". Ici, M. Wargon mentionne le fait que (1) les études scientifiques n'ont pas répliqué (à de nombreuses reprises) l'effet positif du procédé sur la guérison/l'atténuation des symptômes de la maladie et que (2) les connaissances sur lesquelles reposent la fabrication de ce médicament ne sont pas du domaine de la connaissance scientifique (voir 1.3 critère de démarcation). Ici donc, petit piège, ce n'est pas à proprement parler un argument d'autorité : M. Wargon argumente sur le fait qu'un médicament n'est pas scientifiquement recevable en parlant de la démarche scientifique et du critère de démarcation. Mais j'ai classé cet argument dans "autorité" parce que dans cet exemple, on part du principe que tout un chacun a clairement en mémoire ce que la phrase explique. Pour toute personne qui n'a pas fait d'étude scientifique ou pour qui ces notions remontent à loin, il est primordial d'expliquer un peu plus ce que cette phrase signifie. Et si ce n'est pas le cas, elle peut tout-à-fait être perçue comme un argument d'autorité. Ici, il s'agissait de la question du déremboursement de l'homéopathie, ce procédé n'ayant pas démontré d'effet supérieur à l'effet placebo et ne reposant pas sur des connaissances scientifiques préalables, la question se pose de savoir pourquoi lui, et pas un autre placebo, est remboursé.

Dans les deux premières "défigurations", j'ai exposé des exemples qui, à chaque fois, partent de connaissances scientifiques qui ont un impact sur nos vies quotidiennes. C'est ce que l'on retrouvera le plus dans les médias mais aussi dans les discussions informelles. Les retombées des connaissances scientifiques sur la société intéressent les individus, mais doit-on pour autant ne parler que des retombées ? 


     2.3. Retombées des connaissances

Diapo 12 | Retombées des sciences

Quand on parle des sciences en termes de retombées, on en parle le plus souvent comme des solutions ou des problèmes. Plutôt que de présenter les connaissances scientifiques en tant que telles, on va mettre en avant les impacts que cela a (ou va avoir) sur nos vies. C'est manifestement un très bon moyen de vendre des magazines dont les titres comportent le mot "science" dedans. Mais ce n'est pas tout. L'idée que la science se doit d'être utile pour la société est largement répandue et, il est légitime de questionner cela : ces questions sont du domaine de la sociologie des sciences. Toute personne qui fait de la recherche scientifique est confrontée à la question : et à quoi ça sert ? De fait, on est tenté de légitimer notre travail en parlant des potentielles retombées. Or, les connaissances scientifiques n'ont pas nécessairement à être utiles, en général, on aime à dire que l'on apporte sa pierre à l'édifice de la connaissance (ce qui en soi me paraît un but tout-à-fait noble et suffisant, mais ça se discute). Quoi qu'il en soit, le fait de parler des retombées est orienté idéologiquement et détourne de la discussion sur le métier de scientifique qui consiste avant tout à améliorer nos descriptions valables du réel. J'invite donc ici aussi les passeur·euses de sciences à réfléchir sur l'angle pris lors de la diffusion des connaissances. Pour toutes ces raisons, il m'apparaît que la diffusion des connaissances scientifiques est un véritable défi pour celui qui diffuse et pour celui qui reçoit. 


3. Défi de la vulgarisation scientifique

Diapo 13 | Défi de la vulgarisation

Ici encore je le précise, il s'agit d'une réflexion : il me semble qu'au vu des deux premiers points de cette présentation, diffuser les connaissances scientifiques (la vulgarisation) n'est pas simplement une question de compétence, il s'agit d'un défi. Or, un défi implique plusieurs éléments. 

Le premier élément est celui de la responsabilité. Si défi à relever il y a, alors c'est que j'ai une responsabilité dans sa réalisation ou que l'on m'accorde cette responsabilité (sinon pour quelles raisons devrais-je le relever ?). Quelle responsabilité ai-je à diffuser telle connaissance ? Qu'est-ce qu'elle implique d'un point de vue des sciences, d'un point de vue sociétale ? Pourquoi me paraît-il important de la diffuser ? Ai-je des convictions sur cette connaissance ? Autant de question qu'il semble important à se poser lorsque l'on veut diffuser des connaissances, ou que l'on peut se poser sur la personne qui diffuse. On peut aussi expliquer simplement les raisons qui nous semblaient importantes pour diffuser cette connaissance, en distinguant bien ces raisons de la connaissance elle-même. Cela permet au receveur de se faire son avis critique. On peut se demander si l'on a aussi une responsabilité à amener la personne qui reçoit la connaissance à recevoir activement cette connaissance, et non pas passivement, comme une vérité vraie. Je pense que oui, si l'on veut être honnête intellectuellement, on doit amener l'autre à se questionner. Cela peut éviter que le receveur rejette la connaissance scientifique (qui elle est neutre) parce que le discours du diffuseur n'était pas neutre. 

Le second élément est la concurrence : par définition, un défi suppose un ou des adversaires. Qui sont ces personnes ? Respectent-elles le "jeu" de la diffusion ? Sans partir dans l'affrontement, il s'agit plutôt de repérer si cette connaissance scientifique est déjà présente dans le débat médiatique par exemple et de voir si elle a été défigurée. Auquel cas, un travail de "refiguration", par l'explication des sciences, peut paraître d'autant plus important pour celui qui diffuse, et/ou rendre la tâche coriace. 

Le troisième élément est la compétence : le travail de vulgarisation demande une grande attention à la manière dont on diffuse, autant sur le fond que la forme. Pour le fond, il s'agit de ne pas défigurer et simplifier à outrance mais aussi d'arriver à expliquer sans tomber dans le jargon scientifique qui va rendre la tâche de compréhension trop compliquée. Des lectures sur la vulgarisation scientifique sont recommandées (fin de la présentation). Se faire relire est aussi très important pour jauger de la clarté du propos et ce qui est retenu par le receveur. Compétence aussi dans la réception : là-dessus, je ne connais pas de recette miracle, développer son esprit critique demande du temps, des erreurs et des réussites, de l'humilité aussi. Car oui, toute compétence prend du temps à acquérir et on se trompe, et c'est pas grave ! Apprendre de ses erreurs, on ne le dira jamais assez, c'est le principal et c'est complètement normal de se tromper. Je ne me suis pas réveillée un matin avec un éclair de génie pour rédiger cet article, ce fut l'accumulation longue de connaissances, de discussions, de formations, de réflexions et ce n'est pas parfait, et d'autres font mieux que moi. C'est normal.  Pour terminer, je présenterai quelques arguments fallacieux que l'on retrouve dans les débats scientifiques (mais pas que). En espérant vous avoir rendu curieux sur ces divers sujets et vous avoir apporter des éléments de réflexion à approfondir. 


     Exemples d'arguments fallacieux

Diapo 14 | Arguments fallacieux

Les arguments fallacieux sont des arguments qui ont l'apparence d'un argument logique (une belle rhétorique logique) mais qui ne sont pas valides ni logiques (on parle aussi de sophisme). 

L'argument de l'homme de paille : il s'agit de caricaturer la thèse de son adversaire et d'argumenter sur cette caricature. Dans l'exemple sur le débat télévisé sur le réchauffement climatique : je peux par exemple caricaturer la thèse de M. Gervais en disant "il dit que puisque les arbres absorbent le CO², le réchauffement climatique n'existe pas, c'est complètement faux, je vais vous expliquer pourquoi...". Il n'a jamais dit cela comme ça, et je caricature sa thèse (même si je ne suis pas non plus d'accord avec sa "réelle" thèse). 

L'effet paillasson : on utilise un mot équivalent ou qui entretient une relation (de causalité, le tout et la partie) avec le concept dont on parle. Mais cette équivalence ou cette relation n'est pas logique. Par exemple, on peut user de la polysémie des mots pour brouiller un peu les pistes entre sciences et non-sciences. Je peux ainsi parler de la pensée en termes d'énergie, pour donner à mon propos un aspect scientifique (l'énergie est une propriété physique) mais qui est en fait plutôt employé dans son aspect ésotérique. On laisse planer le doute sur le domaine de connaissance dont on parle. L'expression "effet paillasson" vient de l'observation de Henri Broch de l'inscription "essuyez vos pieds" sur les paillassons. Mais en réalité "personne n'a jamais enlevé ses chaussures et ses chaussettes pour s'exécuter", plaisante-t-il. 

 L'argument du "vrai" écossais : Ici, pour discréditer l'expertise de quelqu'un sur un sujet, on va dire qu'il n'est pas un "vrai" expert. Je serai presque tentée de le faire avec M. Gervais... C'est si facile comme argument ! Mais ce n'est pas valide. Ce n'est pas parce que quelqu'un n'est pas reconnu comme expert par une communauté que ses arguments/connaissances ne sont pas valables. Mieux vaut donc s'intéresser directement aux arguments/connaissances. On rencontre aussi cet argument dans le cadre où un ancien expert dans une pseudo-science, prenons l'astrologie, se met finalement à critiquer ouvertement l'astrologie, les astrologues diront "ce n'était pas un vrai astrologue", alors que si. 

Enfin, la relation corrélation-causalité : c'est un biais cognitif fréquent, on a tendance à créer des liens de causalité là où il n'y a qu'une relation. Un site amusant s'appelle "Spurious Correlation" et présente des corrélations très fortes (les deux éléments sont statistiquement très fortement liés) et nous avons tendance à imaginer, involontairement, la causalité. Dans la diapo 14, je prends un de leurs exemples (un peu douteux... je m'en excuse d'avance) : la corrélation entre les dépenses des Etats-Unis en "science, espace, technologie" et le nombre de suicide par pendaison, strangulation et suffocation. Rien n'indique que l'un a causé l'autre, il y a simplement corrélation (les deux sont ici, par hasard, liés statistiquement). Il est aisé dans une argumentation de transformer corrélation en causalité. 


Merci à J. Bena et B. Pichot pour les relectures, commentaires et discussions qui ont amélioré cet article.



Références de la partie 2 & 3 :

Boisvert, J., & Laplante, B. (1999). La formation de la pensée critique: théorie &   pratique. Canadian Journal of Education, 24(4), 467.

Monvoisin, R. (2007). Pour une didactique de l'esprit critique-Zététique et   utilisation des interstices pseudoscientifiques dans les médias (Doctoral dissertation). https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00207746/document

Michaut, C. (2015). Vulgarisation scientifique: Mode d'emploi. EDP sciences.

Schiele, B. (1983). Les enjeux cachés de la vulgarisation scientifique. Communication, Information, Médias, Théories, 5(5), 156-185.

Vinck, D. (2007). Sciences et société: sociologie du travail scientifique. Armand Colin.

Guide du vulgarisateur galactique :  https://collectifconscience.org/Le-Guide-du-Vulgarisateur-Galactique.pdf

Site du Cortecs :  https://cortecs.org

Plusieurs images et remarques sont reprises du travail de la chaîne Hygiène Mentale que je vous recommande fortement de regarder :  https://www.youtube.com/user/fauxsceptique

Chat sceptique : https://www.youtube.com/channel/UCOuIgj0CYCXCvjWywjDbauw

La tronche en biais : https://www.youtube.com/user/TroncheEnBiais